教育研究概念范例

教育研究概念范文1

关键词：日本社会;概念;

中图分类号：G53/57 文献标识码：A 文章编号：1004-2458（2015）03-0046-11

DOI： 10.14156/ki.rbwtyj.2015.03.006

日本的社会教育有着十分悠久的历史，而且日本是当今世界上少数几个仍在实行社会教育制度的国家和地区之一[1]33。在日本，社会教育作为一种教育形态，越来越受到人们的重视，且发挥着不可估量的作用。尤其在社会教育理论研究方面，日本进行了较全面而又系统的研究。在此主要对日本社会教育的进行探讨。

一、日本“社会教育”一词的由来

在日本，社会教育最早可以追溯到古代的奈良、平安时代。尤其在中世纪室町时代，社会教育极为盛行，如当时上杉宪实设立的足利学校[2]。这些早期的社会教育活动通常被称为社会教化或通俗教育，一定意义上说是松散的、无计划的、无严密组织的。到明治以后，由于资本原始积累带来了各种社会问题和劳动问题，为了启迪民众、改良社会，明治初日本开始设置图书馆、博物馆等社会教育设施，由此作为学校教育之并列概念的“社会教育”真正应运而生[3]。

“社会教育”一词最早出现于德国学者狄斯特威格的《德国教师陶冶的引路者》（1835年）一书中[4]。明治时期是日本文化大输入时代，当时出现的许多教育用语几乎都是舶来品。据此，有研究者认为日本的社会教育也是舶来品，且源自德国。但德国并没有把有关社会教育的活动统称为“社会教育”，而是称为“民众教育”“公众教育”“大众教育”等。因此，日本学界多数学者认为“社会教育”一词是日本土生土长的“自造词”或“国产货”。如春山作树认为“我国教育方面的用语几乎都是源自外文翻译，唯独‘社会教育’并非如此。当然，在欧美各国也拥有各种各样可包含在社会教育中的事业，但并没有像社会教育这样能综合概括这些事业的用语” [5]10;吉田熊次认为“日本以‘社会教育’为名，着手组织化的运动确实早于欧美” [6]。据此笔者认为社会教育是日本所特有的，但不可否认日本的社会教育也受到欧美尤其德国社会教育的影响。

在日本，“社会教育”一词产生于明治初期。如福泽谕吉在《文明论概略》（1875年）等文章中力主要在开办学校普及初等教育的同时，通过演说、讨论、出版等形式开展对成人、青年的教育，并称这种活动为“人间社会教育”[7]。他所提倡的贫民教化论是日本社会教育的理论先驱。可以说，福泽谕吉是“日本近代社会教育史上最受瞩目的人物”，是日本提及社会教育的第一人。之后，国生寿指出社会教育曾在1882年12月15日发行的《七一短讯》中作为演讲题目而出现;高桥义雄的《教育论》（1883年）、金井延的《当今的社会问题》（11年）等文章中都曾使用过“社会教育”一词;樱井贡在《处世乃能忍二字》（11年）一书中也曾把“社会教育”作为其副标题[5]10-12。通常，日本教育学界以山名次郎的《社会教育论》（12年）和佐藤善治郎的《最近社会教育法》（19年）两书为标志，把明治20年代后半期至30年代前半期看作是日本“社会教育”用语及其观念产生的时期[8]。其中，山名次郎的《社会教育论》是日本教育史上第一本有关社会教育的单行本。关于“社会教育”一词的使用，或许今后还会有更早的发现，但可以确认“社会教育”一词最早出现于明治初期，在明治中期以后开始广泛使用。

从明治时期到大正中期，“社会教育”一词断断续续地为人们使用着，也曾一度被搁置。到大正13年（1924年），普通学务局第四课升格为“社会教育课”，标志着“社会教育”一词重新作为正式用语恢复使用。至此社会教育便一直延用至今。

二、日本社会教育的多元界定

明治维新至今，随着日本二战前后国家性质的巨变、教育的转变、教育改革的推进，社会教育理念、法规以及实践的不断完善，日本研究者对社会教育进行了纷繁复杂的概念界定。根据日本社会教育产生以来的不同发展阶段，初步从教化型、民主型以及终身型等三方面来探讨不同时期日本社会教育概念的多元界定。

（一）教化型社会教育

二战前，日本的社会教育受到国家主义、军国主义教育的支配，为天皇统治国民思想、开展国民教化活动充当了特别的角色，形成了“官府主导的、上意下达的”[9]的教化型社会教育。因此，研究者多从“工具论”角度突出社会教育协助教化民众的目的功能性涵义。社会教育是“教育人使其具有很强烈的社会性，加深个体的社会意识，养成为社会服务的思想、适应社会生活的能力和社会亲和的感情等”[10]8-9;社会教育是“国家公共团体或私人以民众资质的提高为直接目的而实施的教育”[11];社会教育是“以各种机关施设，供社会的多数人利用其余暇，来扩充其物质文化需求的教育”[12]。这些观点实际上是从社会教育的目的、功能及意义等方面来进行界定的，即把社会教育理解为是国家、公共团体或私人为了改良社会、提高民众的文化水平和智能，而设置各种各样的教育训练机构，提供给国民自由利用学习的教育，突出了战前社会教育的教化主体主义的特点。

此外，有从广义、狭义对社会教育进行界定的广泛教育说。广义的社会教育“是指个体获得适应成为社会成员所需的素质和能力的教化工作”[13]1-5;社会教育指“不论它是什么，只要其结果上是有利于社会的改善和发展，对社会成员产生教育效果的活动，都可以包括在其中”[14]。但此种界定有把社会教育泛化为教育之嫌。还有从法律层面对社会教育概念进行的规定。1929年，日本帝国教育会召集全国教育大会的社会教育学部，议决社会教育概念为：社会教育是家庭教育、学校教育以外一般教育作用的总称，以备有多样的教养训练的设施与机关，使一般民众自由选择利用为本旨。这是二战前较早对社会教育进行界定的法律法规。

（二）民主型社会教育

二战后，日本经过教育改革的洗礼，否定了战前国家主义和军国主义教育，清除了“忠孝”“天皇”的思想，提倡民主主义的教育理念，基于《日本国》和《教育基本法》的宗旨，陆续制定颁布了《社会教育法》（1949年）、《图书馆法》（1950年）、《博物馆法》（1951年）、《青年学级振兴法》（1953年）、《体育运动振兴法》（1961年）等社会教育相关法律，社会教育确立了法制化体系，并呈现出新的理念和动向，广大国民成为社会教育的主体，从战前官制、教化、动员为主的团体主义社会教育转变为设施中心的民主型社会教育。因此，战后社会教育的概念界定中，批判摒弃了战前社会教育的功能性社会教化涵义，把社会教育作为人的基本权利之一，多突出社会教育的设施性、教养性内涵，并在法律层面对社会教育进行了界定;同时也有承继战前的广泛教育说，以及从历史视角进行界定的历史范畴说。

第一、组织机构说。战后日本大力兴建公民馆、图书馆、博物馆等社会教育设施，社会教育的设施中心主义凸显，许多研究者从组织机构出发来界定社会教育。从组织团体来说，社会教育就是“国家、地方公共团体开展的公共教育的一环或官办教育活动”[15];社会教育是“学校教育以外的领域，是于国家与之外的由团体、协会等开展的教育活动” [5]13。从实施机构或场所来说，社会教育是“学校教育以外的有意图、有组织的教育”[16];社会教育是“在纳入正轨国民教育体系的学校之外的场所中所进行的有组织、有意图的教育的总称”[17]。。但组织机构说一味从社会教育的进行界定，实际上只是对社会教育外延的限定，缺少对社会教育本质内涵的实质性把握。

第二、法规界定说。战后日本逐步确立了新的社会教育，即社会教育法，因此，从法规层面对社会教育进行界定，对于深入理解日本社会教育的概念是不可缺少的。《教育基本法》第7条从实施场所出发把社会教育规定为：“国家及地方公共团体必须鼓励家庭教育以及工作场所和其他社会场合中所进行的教育;国家及地方公共团体须通过设立图书馆、博物馆、公民馆等设施，利用学校设施及其他适当的方法努力实现教育目的”。对此，小川利夫认为“日本的社会教育战后才作为‘受教育的权利’的重要一环取得了其法定性格”[18]261-262。其意义在于把社会教育作为与学校教育相并列的一种教育，赋予社会教育一定的社会地位。1949年，《社会教育法》第2条从内容、范围及对象等方面出发把社会教育定义为：“所谓的社会教育不包括以学校教育法为基础作为学校教育课程所进行的教育活动，主要是对青少年和成人进行的有组织的教育活动（包括体育和文娱活动）。”该法采用定义排除法，把社会教育作为行政对象进行了界定。虽明确了社会教育的范围，但对社会教育内涵的理解仍有不明之处，且不免有繁冗说明之嫌。《文部省设置法》第2条第7项从社会教育的对象、内容及场所等方面出发把社会教育定义为：“社会教育是指公民教育、青少年教育、妇女教育、职工教育等面向社会一般成员的教育，为提高生活而进行的职业教育、科学教育、运动竞赛、文化娱乐，以及图书馆、博物馆、公民馆等设施所开展的活动。。此外，《地方教育行》中对社会教育的规定也存在同样的问题。

这些法律法规从社会教育的目的、对象、内容、方法及场所等角度对社会教育进行了不同的界定，在一定意义上表明社会教育的本质是“国民的自我教育”，国家对“国民的自我教育活动应予以奖励”，明确了社会教育行政机构的范围与权限，取得了很大的行政效果。。社会教育概念中对家庭教育的重视使得把育儿、教育等危机的复合性构造性特征精简化为家庭问题[19]。有研究者针对《教育基本法》《社会教育法》的修改，认为有必要创造有别于法律规定的社会教育概念[20]。以法律形式对社会教育进行界定，虽然可以促使社会教育的法制化、规范化，但同时也存在对社会教育内涵理解不足的问题。

第三、历史范畴说。宫原诚一于1950年在《社会教育的本质和问题》一文中认为，近代社会教育的基本前提是义务教育制度和学校教育经验的普及化，他从历史角度通过区分社会教育与近代学校制度的关系，把社会教育界定为：作为学校教育补充的社会教育（如有组织的校外青少年指导活动）、作为学校教育扩张的社会教育（如学校开放、大学开放）以及作为学校教育以外教育要求的社会教育（如职业教育、文化活动、妇女运动以及自我教育等），并把社会教育的“补充”“扩张”“以外”三个职能看作是“历史的发展形态”……[21]。这种观点把社会教育作为历史性范畴来把握，在日本颇具影响力。也有研究者冲破学校教育为中心的理念，提出社会教育具有三种职能，即对学校教育的补充职能、扩张职能以及超越职能（后改为“调整教育之不适应性的职能”），并应特别扩大超越职能[22]。简言之，这种观点把社会教育理解为是学校教育的补充、扩张和学校教育以外的教育要求。

教育研究概念范文2

关键词：儿童教育 家长参与 测量

家L不仅是孩子的第一任教师，也是对儿童发展影响最长远、最为深刻的第一人。研究表明，家庭对儿童学习与成长具有直接或间接的影响，这些影响体现在对儿童认知、情感、语言、态度、行为、社会交往和人格等许多方面的发展之中。不仅如此，国外相关研究表明，家长参与对于教育公平问题的解决也有重要意义。家庭与学校主动合作，有利于改善家庭决定出身的宿命，弱化家庭背景差异对于儿童成长造成的影响，并对改善家校关系，促进教学质量的提高有较为显著的作用。

随着家长参与意识的不断提高和教育民主化进程的不断加快，家长对于参与儿童成长与发展的愿望越来越强烈，而教育制定者和学校管理者也都希望能通过“家长参与”来解决一系列相关的教育问题。然而，从我国的“家长参与”现状来看，不论是在理论上还是实践上仍存在一定的问题，需要社会各界的共同努力来解决。

一、“家长参与”的概念

家长参与（Parent 。最早从科学研究角度对“家长参与”进行深入探讨的学者是美国的社会学家詹姆斯・科尔曼（James・S・Coleman，1987），他对美国各地4000余所学校的60万学生进行深入考察后发现，家庭是导致他们取得不同成绩的主要原因，并将家庭背景分成经济资本、人力资本和社会资本三个成分。该研究对后期研究者们从不同视角展开深入研究奠定了基础。研究者希尔（Hill，2004）基于科尔曼的研究理论，提出了“家长――学校――儿童互动”理论框架，并将家长参与具体分为四个维度，即家长与孩子间的互动、家长与学校的互动、家长与其他家长的互动及家庭规范。另一位“家长参与”研究领域的代表人物爱普斯坦（Epstein，2010）认为，家长参与是一种为促进学生全面发展而展开的家长与学校之间的双向参与活动，在这种“家校协同”的互动中，学校教育居于主导地位，家长则对学校教育予以指导和支持。在此基础上，爱普斯坦提出“影响叠加区模型”，认为儿童成长和学习主要受到学校、家庭和社区三个区域的共同影响，从而产生“叠加区”，并界定了6种类型的家长参与：父母的教养；学校与家长的交流；家长参与在家学习；参与学校志愿活动；参加学校决策；参与学校及社区合作（Epstein， 2010）。我国有研究者基于国外研究及我国的实际国情，将家长与社会教育机构之间的互动也看作重要因素，并由此将家长参与定义为，为了儿童的学习与发展，父母或儿童的监护人与儿童以及参与儿童的教育组织和相关人员之间的互动。在此概念上提出家长参与的四个测评指标：家长与儿童之间的互动、家长与学校之间的互动、家长与其他家长的互动、家长与社区/校外教育机构的互动（周叶文，2015）。

综合国内外专家学者的研究，我们认为，家长参与是指，为了儿童的全面发展，家长与教育组织之间所进行的正式或非正式的交流。主要包括两方面内容，一是以家庭为中心的家长参与，包括家庭督导、家长与孩子的交流、教育期望等；二是家长与学校之间的互动，包括家校沟通、志愿者活动、家长会等。

二、家长参与的测量

（一）指标

近二十年来，国外学者对家长参与和儿童成长发展之间的关系进行了大量的实证研究。这些研究中，家长参与的指标测量框架大多涉及家长参与的具体行为，并大致分为在家参与和在校参与。在家参与大多涉及家长和儿童两个维度，在校参与及家校沟通主要涉及家长和学校两个维度。相对而言，家长参与的行为是比较容易测量的，但也有学者认为，仅仅将家长参与的行为作为测量指标并不全面，还需要考虑家长对孩子的教育期望、教养风格及情感参与等因素。

通过对多年来家长参与领域的实证研究文献进行分析整理后发现，从家长、学生、学校三个维度对家长参与对孩子成长的贡献度进行测量，其结果更为精确。已有研究中，普遍被运用与测量家长参与的指标如表1所示。

表一：家长参与测量指标表

（二）测量方法

对于家长参与的测量方法，学者们大多采用调查法来获取第一手资料，再进行统计分析。主要涉及的方法有问卷调查法、访谈法及观察法。问卷调查主要用于测量家长参与的行为，从家庭、儿童、学校三个不同的视角进行分类问卷的设计及调研，并进行统计分析，得出家长参与的行为与儿童成长发展的相互关系（R.Annemiek Punter，2016）。

访谈法及观察法主要用于观察和测量家长参与的教养风格，塞尔曼（Zellman，1998）等学者通过录像带记录家长日常的参与行为，观察家长的参与热情，并运用访谈法，通过面对面交流观察记录家长在参与时的态度及情感表现。

三、促进家长参与的提升策略

（一）更新教育观念，全面认识家长参与

在传统的观念中，家长参与强调以学校和教师为中心和主导，家长配合学校完成对孩子的教育，并把家长看作需要接受教育的对象。这些观念大都忽视了家长作为孩子第一任教育者所积累的丰富的实践经验。

事实上，家长参与是一个家长、教师及儿童之间三方互动的过程，而家长和教师之间则是合作平等的伙伴关系。研究证明，家长对于儿童的教育有着强烈的责任感和使命感，他们往往能给教师提供丰富的教学信息及建议。 “家长参与”不仅仅指家长参与学校的活动和在家辅导孩子作业，还包括参与社区活动、与其他家长的沟通和交流，以及提高自身必备的素养等内容。只有家长和学校对双方的合作有着统一的认识，才能从根本上解决家长参与过程中流于形式、效果不佳的问题，从而提高教育质量，从根本上促进儿童的健康发展。

（二）培养家长在家参与的科学方法

有研究表明（吴重涵，2014），家长的学历、投入时间及投入精力对儿童成长有正向作用。父母学历的高低会对儿童成长起到重要作用，如更科学的教养方式，更有效的时间安排，以及对子女更高的教育期望等。同时，父母投入更多的时间及精力来陪伴孩子，对于儿童的积极发展也会产生深远的影响。家长应投入时间与孩子进行交流、帮助孩子合理规划时间以及指导他们完成作业。也有研究表明（赵延东，2013），相互交流的作用要大于指导孩子学习，父母帮助孩子检查作业、改正错题等直接干预孩子学习的行为越多，对于孩子成长及日后成绩的消极作用越显著，并导致老师也无法从家庭作业中发现儿童的弱项。家长通过与孩子的交流，了解孩子的兴趣爱好及自身对未来的规划，帮助孩子合理安排时间，并基于此来确定对孩子的未来职业期望及发展方向，可以更好地促进孩子全面发展。

（三）丰富家长在校参与的内容及形式，鼓励家长参与学校事务

；二是家长在参与学校活动时较为被动，更多地扮演了命令执行者的角色，而学校占据主导地位，家长的作用常常被忽视。基于这些问题，学校应丰富家长参与的形式和内容，从而更好地加强与家长之间的合作。

1.家长参与应从简单的信息交流扩展为深入儿童的学习成长

家庭和教育机构对儿童的成长起着十分重要而又各不相同的作用。家长在参与儿童成长发展的过程中，很大程度上取决于家长对儿童的认识是否充足，是否能够考虑儿童的学习兴趣而进行有效投入。为此，家长和学校教师应共同了解儿童发展的特点和水平，制定适合儿童的个人成长计划，并随着儿童年龄阶段的变化而不断调整，从而加深对儿童的认识，掌握科学有效的教育策略，提高教育质量，使儿童、教师、家长三者之间形成良性互动。

2.家长参与形式及内容个性化，促进家长参与被动变主动

在我国儿童教育的实践中，家校合作的形式十分多样，如校园开放日、家长交流会、家长学校、建议信箱等，但实际效果并不十分理想。其原因在于，大多活动均以集体形式开展，缺乏对个体的细致了解，并未进行有针对性的教育工作。在家长参与的实践过程中，学校应尝试采取“一对一”模式，通过定期开办研究小组，组织家长参与讨论儿童的发展，并鼓励家长通过日记记录孩子的生活学习情况。通过与家长的互动，将所获得的信息利用在课程设置调整与改革上，使家长也成为学校课程的设计者和组织者，从而更好地促进儿童的发展。

参考文献

[1] R.Annemiek Punter &Cees A.W. Glas & Martina R.M. Meelissen Psychometric Framework for Modeling Parental Involvement and Reading Literacy[M].Springer International Publishing.2016

[2] Xin Ma，Jianping Shen，Huilan Y.Krenn，Shanshan Hu，Jing Yuan. A Meta-Analysis of the Relationship Between Learning Outcomes and Parental Involvement During Early Childhood Education and Early Elementary Education [J].Educational Psychology Review，2015.

[3] Epstein.J.L. School， Family， and Community Partnerships： Preparing Educators and Improving Schools [M].Westview Press.2013.

[4] 周文叶.家长参与：概念框架与测量指标[J].外国教育研究，2015，12：113-122.

[5] 王伟，李辉辉，李静.OECD国家促进家长参与早期教育的策略及其启示[J].W前教育研究，2015（3）：38-43.

教育研究概念范文3

关键词： 参与式教学法 实施理据 方法 实施评价

一直以来，教师教学偏好采用以教师为中心的教学方法，就是由教师通过讲授，以及教学媒体的辅助，把教学内容传递或者灌输给学生。老师是整个教学过程的主宰，学生则处于被动接受的地位。客观来说，这种方法有其优缺点。

讲授法的优缺点［1］2

从上表我们可以看到这种教学方法对教学，尤其是高校教学来说是弊大于利的。普鲁塔克（Plutarch）说：“思想不是需要不断填充的空瓶，而是需要点燃的火花。”［2］208教学的质量大部分取决于教师教学方法的质量，一个高水平的教师会认识到学生的需求和兴趣，允许学生以他们的速度进行学习，鼓励他们通过实践来进行学习，并在实践中提供有益的指导，这正是参与式教学法的理念所在。

一、关于参与式教学法的概念阐释

参与式最初是英国的一套社会学理论，目的是吸引受国际援助的当地人最大限度地参与到援助项目中。20世纪90年代以来，该方法在西方的高等教育机构中逐渐普及，它的出发点是让每个参与者都积极主动地参与到学习中来，目的是使每个不同的人都平等、积极地参与到学习的全过程，在参与中掌握方法，建构知识系统。中国自20世纪末也引入了该教学法，应用于许多专业课程教学中。

那么，参与式教学的定义是什么？一般认为，参与式教学法是一种合作式或协作式的教学法。这种方法以学习者为中心，充分应用灵活多样、直观形象的教学手段，鼓励学习者积极参与教学过程，成为其中的积极成分，加强教学者与学习者之间，以及学习者与学习者之间的信息交流和反馈，使学习者能深刻地领会和掌握所学知识，并能将这种知识运用到实践中去［3］159。参与式教学法有四个特点：第一，开放式的教学内容；第二，提问式的讲课方式；第三，无标准答案的习题；第四，报告/论文形式的考试［4］25－26。综合来看，参与式教学法的主要内涵为：

（1）参与式教学是一种教学理念，即一切为了每一个学生的发展。

（2）参与式教学法是一种教学方法，目的在于促使参与者对正在进行的教学或活动有责任感和拥有感，激发大家的创造力。

（3）参与式教学法是一种过程。在这个过程里参与者互相学习和提高。

二、参与式教学法的实施理据和方法

（一）实施理据

建构主义强调学习的“情境性”，认为人的自然学习是在情境中实现的，认知的功能是与生活环境相适应的。建构主义研究者认为，传统教学暗含了这样一种假定，即概念性的知识可以从情境中抽象出来，因此，概念的抽象表征成了教学的中心。实际上，这种假定恰恰了教学的有限性。他们认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的认识论意义上的优越性，所以，人们应当把更多的注意力放在具体情境中的活动和感知上［5］99。

合作学习理论认为，积极合作使群体成员彼此鼓励和促进学习上的努力。社会互动关系对于教育的影响不可忽视，要增进社会次级团体的和谐，在教育上，提倡学生在学习上的互动与交流，由此达成群体关系的和谐［6］116。

心理学的内在激励与外在激励关系的理论也支持参与式教学。根据心理学的观点，人的需要可分为外在性需要和内在性需要。外在性需要所瞄准和指向的目标或诱激物是当事者本身无法控制，而被外界环境所支配的。与此相反，内在性需要的满足和激励动力则来自当事者所从事的工作和学习本身。参与式教学法能够加强学生的内在激励，有利于提高学生的学习自觉性和积极性。在参与式教学法中，来自教师的表扬和鼓励，会使外在激励加强。

（二）实施方法

参与式教学的形式多种多样，包括分组讨论、头脑风暴、案例分析、角色扮演、模拟、访谈及根据学习内容设计的各种游戏、练习活动等。可见，参与式教学法并不是某一种固定的教学方法，它是一种综合运用各种工具和媒体，鼓励学习者积极参与教学过程的教学方法。

1.情景模拟。也称角色扮演法，是指运用或设计特定的场景、人物、事件，以现实生活中类似的情景为参照物，让参与者进入相关角色，进行模仿、比较、优化，反复演练，以求升华理论和提高能力。

2.头脑风暴。是使每个人都能提出新观念、创造性解决问题的集体训练法。头脑风暴法的关键在于让学生畅所欲言而不对每个学生的发言进行评价。

3.课堂讨论法。是在教师的主持下，以学生为主体的集体对话和讨论的形式进行多向信息交流的一种教学方法。

4.案例教学法。是把实践中的典型案例进行处理后引入课堂，让学生根据案例提供的背景资料分析案例、讨论案例，寻求解决实际问题的方案。

三、参与式教学法的实施评价

（一）有效成果

参与式教学法自从引入课堂以来，广泛使用于各个学科和专业，许多实证研究都对参与式教学的有效性进行了证实。

张凯以内江师范学院2007级15个班1348名学生作为研究对象对参与式教学进行了实证研究。通过调查问卷、基线调查、学生座谈、学生撰写学习访谈等几种方法，对学生关于参与式教学的态度进行了调查。实践证明参与式教学方法在创设良好学习环境、激发学生学习积极性、培养学生多种能力、提高教学实效和教师积极性等方面取得了较好的效果［7］66－68。

白惠芳以旅游法学为例，指出单纯的以教师为中心的课堂教学和书本教学及传统的“注入式”教育并不能有效地达到本门学科的教学目的，学生虽然可以掌握旅游法学的相关理论，在期末或结课时能通过课程考试，但在对毕业学生的调查中发现，解决实际问题的能力较差。基于此，他们以行动研究的理论为基础，对所任教学班组进行了参与式互动教学的实验研究。认为参与式教学应用于大学教育课堂教学中具有可行性，对活跃课堂气氛，提高课堂效率，培养能讲、能动综合能力强的学生具有现实意义，值得更进一步的摸索和深化［8］102－105。

（二）实施与困难

参与式教学真正实施起来也存在相当多的和困难。

1.许多教师并不愿去激励学生思想中的火花，倾向于采用传统的机械式的讲授方法。采用参与式教学法对教师驾驭课堂的能力、使用参与式教学法的能力、开放的学识水平都提出了较高的要求。

2.参与式教学方法比讲授法需要更多的课堂时间，教师如想实施参与式教学法，必须减少课堂内容的讲授时间，学生则需在课外进行更多的课程学习，教师课堂上也需要花费时间来对参与式教学进行的背景知识进行解说。

3.使用参与式教学法，对学生的评估也变得更为主观和困难。以内容为定位的讲授法可以采用客观的考试来对学生进行评估，然而对小组和辩论进行评估则难以保证客观和精确。

此外，合适的教材、课堂规模和座位安排、如何保证每个学生有平等的参与机会都是影响参与式教学的因素。

四、建议

通过以上的讨论，特别是根据实证研究的结果，我们可以肯定参与式教学法具有非常积极的作用和意义。通过参与式教学，学生能对课堂内容进行思考，并且能表达通过与其同学合作所学习到的知识。基于这种方法的优势，我们应该在各级学校尤其是高等院校的教学中推广。但大规模地实施参与式教学法往往会面临文中已讨论过的许多和问题，从而了参与式教学法的广泛使用和有效实施。

因此，在具体的实践情境中推行参与式教学法，必须经过周密详细的计划与安排，配合本校的教育水平、专业课程特点、学生的实际情况，对教师进行必要的培训，为他们搭建理解参与式教学法内涵的平台，例如举办关于参与式教学方法的培训，观摩比较成功的参与式教学法的课堂，就参与式教学法在本校的实施可能遇到的障碍而进行讨论，采取一定的激励措施，鼓励教师在课堂上采用参与式教学法，等等。此外，学校也应大力支持参与式教学法这一理念，适当调整目前的课程组织形式、课堂教学时间、课堂考核方式等，为教师在课堂上实施参与式教学打造良好的外部环境。

参考文献：

［1］Malawi Institute of Education.Participatory Teaching and Learning：A Guide to Methods and Techniques. Malawi Institute of Education，2004.

［2］Ted Joseph.A Call for Participatory Teaching.Improving College and University Teaching，Vol.26，No.3，Participatory Teaching and Learning，Summer，1978.

［3］陈华.参与式教学法的原理、形式与应用.中山大学学报论丛，2001，（6）.

［4］过增元.倡导参与式教学法培养创新型人才.中国高等教育，2003，（2）.

［5］吴刚.建构主义与学习科学的崛起.南京社会科学，2009，（6）.

［6］梁爽.浅谈外语教学中的合作式学习理论.辽宁教育行政学院学报，2007，（8）.

［7］蒲永红.浅析参与式教学法.四川省卫生管理干部学学报，2007，（9）.

教育研究概念范文4

关键词：误概念；诊断工具；概念转化

概念是人脑对客观现实的反映，是一类事物所共有的本质特征。由于学生在进行正确概念学习时，已受日常生活和先前学习的影响，可能形成与科学理论相违背的概念，故将其称为误概念。

误概念具有特异性、隐蔽性、顽固性和广泛性。由于误概念具有特异性，所以科学学习中的误概念不同于人文学科。误概念具有隐蔽性，需采用有效的诊断工具进行挖掘。误概念十分顽固，成因多样，故增加了概念转变的难度。本文将从诊断工具、形成原因及转变概念三方面，探究学生在科学学习中产生误概念的学习特征。

一、科学学习中误概念的诊断

1.科学概念的测验问卷

随着对科学概念的深入研究，测试工具也随之进步。最早是开放性问题的问卷，数据分析繁杂，后出现了选择题工具。

考虑到“测验效应”的影响，研究发现正确概念测验中正确概念提升得最多，而用误概念测验，误概念提升得最多（“正确概念测试”都是正确的概念表述，判断正误即可，误概念测试类似）。一份测试卷正确概念和误概念比例需得当。

2.两段式选择题诊断工具

Treagust（1988）研发了“两段式选择题工具”，测定学生的相异概念。该工具由两段式组成：第一段为普通问题；第二段为问题的推理原因，旨在探查产生误概念的原因。Chandrasegaran（2007）等人为了解决学生“从多水平（宏观、亚微观、符号）描述科学现象”的困难，设计了一个“表征系统和化学反应诊断工具”。题目设计如下所示。

【表征系统和化学反应诊断工具中的测试题目之一】

当将锌粉加入蓝色硫酸铜溶液中时，蓝色渐渐褪去，溶液呈无色，同时产生了红色沉淀。

上述反应的化学方程式如下，Zn（s）+CuSO4ZnSO4（aq）+Cu（s），

离子反应方程式：Zn（s）+Cu2+（aq）Zn2+（aq）+Cu（s）。

（题目第一段）为什么溶液最后变成无色？

A.铜形成一种沉淀

B.锌更容易与硫酸铜反应

C.硫酸铜已经完全反应

D.锌已经溶解，像糖溶解于水中一样。

（题目第二段）你选择上述答案的原因是什么？

①锌离子溶于水。

②锌比铜更容易失去电子。

③蓝色可溶的Cu2+，完全形成不可溶的红色Cu单质。

④可溶的Cu2+形成一种蓝色溶液，然而Zn2+形成一种无色溶液。

分析该题目第二段，选择③的学生，从宏观现象分析亚微观水平；选择④的学生，从宏观表征进行分析。由此可见，两段式诊断工具能够剖析学生的思维方式。

3.开放式画图工具

Kern等人（2010）开发了“开放式的画图工具”。Nyachwaya（2011）等人利用该工具，检测学生配平化学方程式以及画出这些反应微观图的能力，题目如下所示。

【微观水平的化学方程式题目之一】

AgNO3和CaCl2反应，生成AgCl和Ca（NO3）2，化学方程式如下所示：

AgNO3（aq）+ CaCl2（aq） AgCl（s）+ Ca（NO3）2（aq）

a.为该化学方程式配平，填写空格。

b.在下面空白处，画出你心中所想的该化学方程式的微观图，好像看见该反应过程中的原子和分子。记住正确画出每个反应物和生成物的原子和分子个数。

某学生的微观图如下图所示，学生将C和O直接连在Ca上面，从中看出该学生不理解聚合离子的结构。

三种工具都有各自的特点和局限性。“概念测验问卷”容易统计且直观，却不能探查学生的心智模型。而“两段式选择题工具”和“画图工具”，能够就某一问题进行深入剖析，前者数据统计繁琐，后者画图分类整理需要技术。

二、科学误概念的成因

1.日常的生活经验

。曾有学者对“辐射”概念进行了一次探索性研究。结果发现大部分学生对“辐射”的理解都只局限于核辐射，而且觉得辐射很危险。。还有的认为“光和辐射不一样”，其实光也是一种辐射类型。少部分认为“辐射类似于辐射粒子，穿上雨衣可以抵挡”。

日常的生活经验既能帮助学生理解抽象概念，同时又局限了概念的理解。教学时需开拓学生的眼界，避免概念的狭义化理解。

2.不恰当的教学方法

某学者研究学生对“水扩散”概念的理解时发现，大部分人都认为“水分子只有自由扩散一种方式，而没有专门通道”。究其原因，生物学上，一般利用“反渗透的原理”讲解“水进出细胞的扩散”，以至于产生误概念。由此可见，教师的教学方法和案例，若不严谨或使用不恰当，都会产生误概念。

3.概念的抽象性

科学是复杂的，很多概念都很抽象。如“物质溶于水的过程”，有的认为“糖溶于水后形成新的物质”；还有的认为“氯化钠在水溶液中是以分子形成存在的”。Basil M.Naah（2012）等人检测学生书写“离子化合物溶解于水中的电离方程式”，并对出现的误概念进行整理，发现四个误概念：（1）学生认为“离子盐在水中发生置换反应”。（2）学生认为“离子盐溶解呈中性原子或分子，可替代阳离子和阴离子”。（3）学生混淆下标和系数，不知道其作用。（4）学生认为“多原子离子分解呈更小的粒子”。

即使是学生非常熟悉的科学现象，由于概念的复杂性，仍会产生误概念。误概念形成的原因有多种，除了文中提到的，还有误概念本身的特性，如顽固性、持久性，这些因素都会影响学生的理解。有时并不是由一方面原因造成的，很可能是多方面因素的共同作用。

三、科学误概念的转变

；新的替代模式和理论的特征；转变观念时呈现信息的方法；学生对反常数据加工的深度。

Gyoungho Lee（2011）探究认知冲突与学生反应的关系时提出：学生对反常数据的新反应――表面概念转变，还发现焦虑对概念转变具有负面影响。“表面概念转变”是指学生虽然转变了原有知识，却不知其意。虽然很多学生不理解范例的答案，但是相信老师讲解正确，仅“表面上”进行了概念转变。

研究发现，认知冲突分数与学生反应具有一定的相关性，结果与耶克斯-多德森定律一致，如果学生经历过低过高的认知冲突，都会对学习产生负面影响，所以适当水平的认知冲突具有概念转变的潜能。

2.误概念的转化

对于误概念的转化方法，一般分为三类：测试卷、教学干预和多媒体技术。测试卷包括概念转化试卷等；教学干预包括合作学习、概念图、实验等；新媒体技术则是3D动态图、反应机理动画等。

有的概念转化方法并不明显，原因是忽略了误概念的类型。研究者将误概念按其复杂性分为三类：错误理念、缺陷心智模型和不正确的本体论类别。而目前对特定类型的误概念进行指导性干预的研究比较少。Soniya等人（2012）就对心智模型水平的“循环系统”概念进行了转化研究，采用“类比比较”和“自我解释”两种方法，比较两者成效。。

。教学不能仅停留在表面的宏观教学，要深入到微观，帮助学生从本质上理解科学概念。考虑形成科学概念的原因，教师对概念的反应应比学生更加敏感，从形成原因入手，结合误概念类型，成功转化误概念。

参考文献：

[1]王祖浩.化学教育心理学[M].南宁：广西教育出版社， 2007：29-31.

[2]A.L.Chandrasegaran. The development of a two-tier multiple-

choice diagnostic instrument for evaluating secondary school student’s ability to describe and explain chemical reactions using multiple levels of representation[J]. Chem. Educ. Res. Pract，2007，8（3）：293-307.

[3]James M. Nyachwaya. The development of an open-ended draw-

ing tool：an alternative diagnostic tool for assessing students’ understand

ing of the particulate nature of matter[J]. Chem. Educ. Res. Pract，2011（12）：121-132.

[4]Basil M. Naah，Michael J. Sanger. Student misconceptions

in writing balanced equations for dissolving ionic compounds in water[J]. Chem. Educ. Res. Pract. 2012（13）：186-194.

[5]Gyoungho Lee・Taejin Byun.An Explanation for the Difficulty of Leading Conceptual Change Using a Counterintuitive Demonstration：The Relationship Between Cognitive Conflict and Responses[J]. Res. Sci. Edu，2012（42）：943-965.

[6]Soniya Gadgil et al. Effectiveness of holistic mental model conf

rontation in driving conceptual change[J]. Learing and Instruction，2012（22），47-61.

教育研究概念范文5

【关键词】小学数学 概念教学 策略 研究

【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-30（2014）09-0077-02

数学概念是现实世界中，有关数量关系和空间形式的本质属性在人脑中的反映，是构成数学知识的最小单元和基本要素，同时也是进行数学思维的第一要素。小学生计算能力的提高、空间观念的形成、逻辑思维能力的培养都是在加强概念教学的基础上进行的。因此，小学数学概念教学在整个数学教学中起着举足轻重的作用。下面，我要就如何优化小学数学概念教学的有效策略，研究小学数学概念的教学。

一、小学数学概念的构成

小学数学概念是由内涵和外延两个方面构成的。概念的内涵是指概念反映的所有对象的共同本质属性的总和。如平行四边形有很多属性，但它的本质属性有两点：第一，它是四边形;第二，它的两组对边分别平行。平行四边形必须具备这两个属性，否则就不是平行四边形。而反映的所有对象的全体叫作这个概念的外延。例如平行四边形这一概念的外延包括一般的平行四边、长方形、菱形、正方形等。概念的内涵是概念的“质”的反映，概念的外延是概念的“量”的反映，二者相互依存，是构成概念的不可分割的两个方面。

二、优化小学数学概念教学的有效策略

小学生对数学概念的掌握，既依赖于他们已有的认知结构和学习动机，同时，教师的教学方式和方法也起着重要作用。小学数学概念的教学，一般要经过概念的引入、概念的形成、概念的巩固和深化等阶段。

（1）概念的引入――讲究方法。良好有效的概念引入，将有助于学生积极主动地去理解和掌握概念。概念引入的策略有：①运用直观形象手段引入。数学概念是很抽象的，而小学儿童的思维特点是：从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，遵循儿童这一思维特征，教学概念应十分注意直观形象。如“圆柱的认识”，教师以奶粉罐、茶叶罐、肉松罐等为例，同时结合圆柱的模型教具，让学生仔细观察、摸一摸，归纳概括，从而形成圆柱的正确表象。②创设情境，激趣引入。丰富的情境不仅能充分激发小学生的学习欲望，而且有利于他们主动地观察和积极地思考，还有利于培养他们发现并提出问题的能力。例如关于“平移和旋转”的教学，可以先出示游乐园图，你最喜欢哪个游乐项目，它们是怎么运动的？揭示概念：像缆车、滑滑梯都是平平的直直的运动，叫作平移。③利用已有知识、生活经验，迁移引入。知识迁移策略就是通过对已有数学概念的“强抽象”“若抽象”或“概念异化”等方式来引入新概念的一种策略。如教学“平行四边形的认识”时，首先出示长方形，复习长方形的特征，然后推动条形框变成平行四边形，观察平行四边形和长方形的共同特点，认识平行四边形的意义。

（2）概念的形成――抓住本质。小学数学概念刚引进时，学生对概念的认识只是停留在感性阶段，比较肤浅和不全面。因此，概念的形成是从了解事物的外部、具体的属性，到认识事物的内部、抽象、本质的属性这样一个深化的过程。。小学数学中包含着大量的数学概念，而有些概念往往是由若干个词或词组组成的定义。因此，可以通过“抓”关键词来帮助学生建构新的概念。例如学习“认识三角形”时，引导抓住“三条线段”“围成”“每相邻两条线段”这些词组，帮助学生建立三角形的概念。②运用概念，正反例比较。正例有利于概念的概括，帮助学生正面理解;反例有利于概念的辨析。例如方程的定义是“含有未知数的等式”，学了这个概念后，可举许多的正例和反例：x-y=4、3（a+2）=15、16+b>28、y+105、7×8=56……让学生加以辨认，从等式、未知数两个方面导入，加以辨析，加深对方程概念的理解。

（3）概念的巩固――注重应用。在概念引入、形成的基础上，概念的保持是比较困难的，而概念的建立还在于能运用概念，同时巩固概念，发展概念。主要策略有：①强化运用策略。在运用中加强对概念的理解，强化对概念的掌握，这种运用可以是对概念的一些简单的填空、选择和判断。 ）厘米。判断：直径越大，圆周率也越大（ ）。②在实践中运用概念。学数学，更要学会用数学，学会运用概念去解决生活实际问题，这样才能激起学生学习数学的兴趣，同时也能提高学生运用概念的能力。如学习了“长方形面积”后，可以让学生亲手去测量并计算一下自己房间有多大，让学生不断发现新问题，提供充分的创新空间。

三、注重变式比较，促进学生对概念的理解

由于数学概念的高度抽象性，而小学生又以具体形象思维为主，这对矛盾的存在使小学生掌握数学概念有一定的难度。因此，当小学生初步形成了数学概念之后，为了加深其对概念的理解，教师在教学中必须采用变式比较，从而排除各种非本质特征，突出概念的本质属性。变式是指从不同的方面，角度，情况来比较和筛选，排除同类事物的非本质属性，突出事物的本质属性。从而更准确地理解概念。。如果不采用变式比较，学生们获得的概念一般是不准确或者是错误的。例如在教授“等腰三角形和等边三角形”时，可以做如下的变式设计：用二根同样长的铁条表示三角形的腰。并改变二铁条之间的角度，边演示边引导学生们观察并提出如下的问题：这些等腰三角形按角分又有哪几类？这些等腰三角形的底边和腰在哪种情况下是相等的？通过这种变式比较，不仅加深了学生对等腰三角形的认识，也使他们能概括出等边三角形的性质，加深了他们对这些知识的理解。

在小学数学概念教学过程中，我们应从学生的实际掌握的知识和现有经验出发，在概念的引入、形成、巩固的过程中优化教学方法，进行概念教学，精心演绎概念本质，使学生能准确掌握应用概念，从而提高学生分析问题和解决问题的能力。

参考文献：

[1]杨庆余.小学数学课程与教学[M].北京：高等教育出版社，2006.

教育研究概念范文6

【关键词】 前概念 初中英语 作用

前概念这一新名词在我国研究尚少，在国外的研究较国内则稍微多点。在当前研究前概念的研究中，不难看出当前前概念的研究大多是局限在数学和科学这两个学科之上，在我国便有学者从物理教学方面对前概念的应用。只有很少数的学者在其他学科，例如历史、政治及英语等方面运用前概念教学，并对其进行研究。。英语地位的转变以及我国大力进行的教育改革都使得教师不得不采取新的教学策略来进行英语的学习。本文是针对当前教育界中比较火热的前概念教学策略在初中英语教学中的应用进行的研究。首先本文分析了前概念的产生途径以及前概念教学的策略；接着分析了当前初中英语教学现状；最后则提出如何在初中英语教学中运用前概念教学策略。

1. 前概念教学定义

前概念是一种比较抽象的问题，它指的是没有被下概念的一种特性。例如“我们首先是在风景里知道什么是一座森林、一所牧场、一条河流的，我们所存在于其间的生活世界是具体地、直接地呈现在我们面前的世界，强调的是未被规定性与直观性。”这句话就是说我们先认识什么事风景，像森林、河流及山川等都是在我们认识了风景之后产生的直观的认识。

“前概念”的产生途径很多的学者都有不同的认识，但是总的来说形成前概念的心理途径为：“先入为主的日常生活经验；知识的负迁移和旧有概念的局限；由语词带来的曲解；进行不当的类比”。

在教学过程中运用前概念教学策略一般的方法有“通过师生对话显示出学生的前概念；创设各种问题情景引发学生的认知冲突；以实验验证、概念重释和比较鉴别等方式纠正前概念中的错误成分；深刻讲授，特别是对于科学概念的教学要给学生以全面的理解”。

2. 当前初中英语教学现状

作为一个母语为汉语的国家，我国学生在学习英语方面存在更多的问题和困难。英语对于我们来说是一门语言学更是一门对于外国文化理解的学科，中国人喜好形象思维，而英美国家对于分析性思维能力情有独钟。面对不同文化的碰撞，要学会、学好英语就得以充分了解英语的特点，调动一切资源来进行英语学习。在当前初中英语学习中，初中生仍旧处在死记硬背的学习阶段。尤其在学习英语阅读理解的时候，大多数的教师对学生的培养还是固定局限于对于文章中心思想以及段落大意的理解之下。

3. 前概念教学方法对初中英语教学的作用

在当前的初中英语课堂之上，教师对于教材并不看重，反而是鼓励学生去买一堆的辅导资料，在课堂上将辅导资料作为了学生学习的主要内容，并且让学生不断的做题练题，最终把学生变成了一个学习和考试的工具。面对这种情况，前概念教学便成为了解决这一问题的关键。前概念教学指出“我们所生活的这个世界，并不是由概念或是抽象所组成的一个世界。生活世界是前科学的、直观的人之存在领域，是真正的“活”的一个“世界”。基于前概念教学的这一观点，我们在实际的初衷英语教学中，要将语言和教材联合在一起，不能将两者割裂开来，从而让学生感受到一个真正的英语世界。

3.2前概念教学让学生学习完整的知识

英语知识并不是单独存在的知识，它有很强的实用性。在当前的英语教学中，教师对于教材上的知识要远远高于对社会知识的重视，“学习知识须在课堂上”是教师们的固有想法。但是世界是一个统一的、有机的整体，前概念教学也强调课本知识和社会知识是统一存在的。前概念教学策略的运用可以教师的思想，让学生学习到更多的课本以外的知识。

4. 结束语

作为一个新的事物，前概念英语教学并没有被多数人所认识和理解，但是随着其在各个学科中的应用，前概念教学策略所展现出的正面作用，必将在以后的社会里对我们的学科教学产生重大的影响。

[1] 刘冬岩. 实践智慧：一种可能的教学价值[Ml. 南京：南京师范大学出版社， 2009.

[2] 李秋菊. “前概念”英语教学理论――中学英语课堂中的教学智慧[D]. 首都师范大学， 2012.